新課程已經實施六年了。通過對課堂教學的調研與觀察，我們感到還有一些教師對新課程的理念把握不準，還有很多問題需要我們進行深入探討和思考。現列舉幾例，對課堂教學的本質問題進行思考。

一、操作活動的最終目的，是促進學生的思維

［案例1］一位教師教學100以內的加減法時，讓學生嘗試計算30－8，有的學生將30－8的結果算成28，還有的學生不知如何下手。大多數學生的課桌上都擺著學具盒，如果學生用小棒簡單操作一下，就可以幫助自己解決問題，但學生卻安靜地坐著，絲毫沒有動手操作的意思。直到教師指出可以用學具盒里的小棒擺一擺時，學生才紛紛行動起來……

［案例2］一位教師教學“圓的面積”時，為學生提供了三個信封，里面分別裝著分成4等份、8等份、16等份的圓形紙片。教師先讓學生拿出分成4等份的圓形紙片，剪、拼成似的長方形，再讓學生分別拿出分成8等份、16等份的圓形紙片繼續操作，由此推導出圓的面積公式。整個操作過程中，大多數學生都按照教師的指令規規矩矩地剪、拼……

上述兩個案例在教學中并不鮮見，學生在遇到困難時選擇了等待，等待教師的指點，等待教師的號令；學生在操作學具時慣了按教師的提示，按部就班地執行。盡管他們的眼前就有可以解決問題的學具，盡管解決問題的操作活動并不復雜。是什么讓學生對學具熟視無睹？是什么使這些學生缺乏自主尋找解決問題策略的意識？

究其原因，其一在于教師對學生紀律的約束。部分教師為了維護課堂秩序，為了避免學生將學具當作“玩具”，在上課之前會鄭重向學生聲明：今天我們的課上需要用學具，一定要聽指揮，讓你們擺的時候才能拿出來，沒有讓你們擺的時候，千萬別拿！否則……有了教師的指令，學生怎敢隨意亂動？其二在于部分教師將學具操作與思維活動割裂開來，學具操作時，學生慣于按教師的指令進行操作：讓擺就擺，讓圍就圍……至于為什么就思之甚少了。

數學教學是數學活動的教學。讓學生在操作活動中學習數學是十分必要和有效的。要想提高操作活動的有效性，教師首先應培養學生親學具的情感，使學具真正成為輔助學生學習的“拐杖”，不要因為擔心違反紀律而讓學生遠離學具。當學生在學習過程中自覺運用學具解決遇到的困難時，教師要大大加以表揚，讓他們充分體會到學具運用的價值，并在今后的學習活動中逐漸養成自覺使用學具的慣。教師強加給學生的操作活動是徒勞的，只有自發的操作活動才是真正有效的。其次要讓學生會用學具，學生愛動手并不等于會操作，他們的操作活動往往帶有隨意性和表面性。因此，在學生動手操作之前，要讓學生明確操作活動的目標，即知道“做什么”和“怎么做”。在操作中要注重將做、想、說結合起來，即操作活動不能只停留于外顯的動作層面，而要讓學生在頭腦中實現對數學本質的認識和理解。就案例2而言，在學生操作時，教師可以引導學生思考：長方形的長與寬跟圓的半徑與周長有什么關系？如果圓的半徑是r，那么長方形的長和寬分別是多少？讓學生將操作活動與思維活動結合起來，使學生的直觀操作能驅動內在的思維活動，不能讓學生只是做一個機械的操作工。

二、尊重學生的已有經驗，更需教師的引領與提升

［案例3］一位教師在教學“10以內數的認識”時，出示教材的情境圖，提出問題：這幅圖中畫了些什么？分別有幾個？你能數一數嗎？學生指著情境圖，有的從上往下數，有的從左往右數，有的雜亂無序地數，數的結果基本正確。只要學生數的結果正確，教師都予以肯定。至本節課結束，教師都只關注學生數對個數沒有，對學生數數的方法卻沒有任何指導。

［案例4］一位教師在教學“兩位數加減兩位數的口算”時，讓學生探索44＋28＝？，在教師的啟發與鼓勵下，學生出現了以下幾種不同的算法：（1）先算44＋20＝64，再算64＋8＝72。（2）先算44＋8＝52，再算52＋20＝72。（3）先算40＋20＝60，4＋8＝12，再算60＋12＝72。（4）用豎式計算（豎式略）。（5）44＋30＝74，74－2＝72。

在學生展示了多種算法之后，教師只是簡單評價說：“請同學們選擇你喜歡的方法來計算。”到課的結束，學生都是用自己喜歡的方法來計算。課后，我對本節課學生的掌握情況進行了一次抽測，結果出乎意料，有一半的學生仍然用豎式來計算，并沒有學生使用口算的方法。

新課程倡導給學生提供自主開放的空間，引導學生利用已有的知識基礎與生活經驗來學習新知。上述兩個案例，教師給學生創設了充分展示自己的空間，注意讓學生自主探索，但是，在學生運用已有的知識基礎探索新知的過程中，教師適時的引領與提升也非常重要。這里所說的引領不是牽引，也不是只引領幾個學生達到教學目標。引領要恰如其分，如案例3中，教師要做的是什么？最關鍵的不是關注學生數的結果，數的對不對，應該關注學生數數的過程，看看學生是怎樣數的，在交流數法的過程中，讓每個學生掌握有序地、不重不漏地數數方法。案例4中，教師允許學生采用不同的方法進行計算，尊重學生的自主選擇，但問題是算法多樣化了，班上一些后進的學生卻感到眼花繚亂、無所適從。在呈現了多種算法之后，不能停留在對各個算法的局部認識上，教師應及時引導學生對各種不同思維層次的算法進行比較與交流，在感受不同策略的特點，領悟不同方法優劣的基礎上，再做出合理的選擇。

學生自主并不意味著不要教師的主導，更不意味著教師可以對學生的學習聽之任之，放任自流。相反，它對教師提出了更高的挑戰和要求。教師只有注意分析、整合學生在學習過程中的反饋信息，在學生徘徊迷茫時引導，在遭遇障礙處點撥，在融會貫通前疏通，學生的探究才能確保取得成功，才能實現生活經驗向數學知識的過渡與提升。

三、課堂討論的價值，要落到實處

［案例5］一位教師在教學“長方體的認識”時，出示了這樣一個討論提綱：長方體有幾個面？相對的面形狀怎么樣？面積怎么樣？長方體有幾條棱？相對棱的長度怎么樣？長方體有幾個頂點？然后讓學生進行討論。每個小組中學生的討論結果驚人的一致，都是填空式的回答：長方體有6個面，相對的面形狀相同……

“討論提綱”的好處在于給學生提供了明確的思維方向，使學生有章可循，但討論結果的一致性又不禁讓我們思考：是什么禁錮了學生的思維，使學生的回答千篇一律？究其原因，是“討論提綱”牽引著學生走一條教師認為該走的路，將學生的思維限制在一個狹小的空間里，沒有一點發散的機會，也使課堂討論的價值不能落到實處。這種討論顯然沒有深度，看上去討論十分熱鬧，但在熱鬧的背后，是學生按部就班的思考。

課堂討論為每個學生都提供了自我表現的機會，能最大限度地活躍學習氣氛，調動群體的學習積極性和主動性；能激發學生的靈感，增加思維的深度和廣度，提高學生的思維能力。因此，課堂討論成為學生合作探究的一種重要形式，被廣大教師普遍采用。但部分教師為了讓學生能廣泛地參與，一有問題，不管合適與否，都要學生合作討論，似乎只有讓學生合作討論，才能解決問題。但問題設置有些明顯缺乏探索價值，有些則難度太大，學生無法自主探究，使課堂討論只是流于形式。

上述案例中，如果教師能提出一個富有思維含量的問題：長方體有哪些特征？并放手讓學生利用手中的長方體實物進行觀察、比較、測量等，以小組為單位進行研究，然后在全班交流、梳理，相信學生也能夠從面、棱、頂點三個方面有條理地進行整理。這樣設計課堂討論，問題有深度，學生自主探索、思考的機會更多一些，甚至可能出現更多有價值的發現。

四、要使用預設的教學課件，但更要關注教學生成

［案例6］一位教師在教學“兩位數加兩位數”練課時，用課件出示了一道題。幫壁虎找尾巴：

思考后，一個學生舉手說：“第一只壁虎我選88這條尾巴。”教師的課件早已預設好，隨機一點，得數是87。于是評價說：“選88？正確的得數是87，今后算題可要仔細一點，知道了嗎？”誰知這個學生回答：“老師，我沒有做錯，我先做的是右邊的第一題。”教師有些尷尬：“做題時，我們一般從左邊第一題23＋64做起，你也算做對了，可你是從右邊做的，我們一般應該從左邊做起。”盡管如此，這個學生還是有點失望。

［案例7］一位教師在讓學生通過折一折、量一量等活動對長方形、正方形的特征有所感知之后，通過多媒體課件依次呈現兩個卡通人物對話，對長方形和正方形的特征進行概括。

“小辣椒”說：正方形的特征是每條邊都相等，四個角都是直角。

“茄子”老師說：通常把長方形長邊的長叫做長，短邊的長叫做寬；正方形每條邊的長叫做邊長。

分別出示這兩句話之后，教師讓學生齊讀，并與同桌互相說一說。

多媒體是一種現代化的教育技術手段，它能向學生展現具體形象的視聽材料，充分調動學生的多種感官參與學習。但多媒體只是教學的輔助手段，如果不考慮教學實際，過分關注課堂教學形式的多樣化，努力將課堂用多媒體課件進行包裝，以達到提高教學質量的目的，就可能得不償失。案例6中，那個發言的學生恰好從右邊開始做起，選擇得數是88這條尾巴，結果是很正確的。但教師在使用預設好的課件進行教學的過程中缺乏靈活性，對學生原本正確的想法只是評價為“你也算做對了”。這樣的評價對這個學生而言并不公，影響了學生學習的積極性。案例7中，看似教師退到了幕后，但實際是教師用多媒體把結論灌輸給了學生。

在使用多媒體輔助教學時，教師首先要對教學內容進行深思熟慮的分析，考慮本課有無必要使用課件，哪些環節使用課件對教學有益處等。設計多媒體課件時，教師還應充分了解學生的想法，增強課件的交互性，使課件能根據教學的需要隨意調度。案例6中，如果教師在那個學生回答后，能隨機調整教學課件，肯定學生的想法，既能順利地達成練目標，又使教學十分順暢。案例7中，學生對長方形和正方形的特征已經有了體驗，完全可以讓學生用自己的語言說出它們的特征，又何必照本宣科地機械重復呢？

應該說，在課堂教學中出現這樣那樣的問題是十分正常的，這些問題恰恰反映了新課程的教學理念與傳統教學觀念的激烈碰撞。我們要實事求是，冷靜思考，重視并研究這些問題，使課堂教學取得最優的效果。